約翰·杜威

主要經(jīng)歷

1882年，首次發(fā)表論文，這三篇論文被刊登在全國哲學學術論文的雜志上，對他來說，是一個相當大的鼓舞。

1896年，創(chuàng)辦了“芝加哥大學附屬實驗學校，作為他教育理論的實驗基地。其反對傳統(tǒng)的灌輸和機械訓練的教育方法，主張從實踐中學習，提出“教育即生活，學校即社會”的口號。

1904-1930年，他在美國哥倫比亞大學哲學系兼任教授教職，直至退休。其間由于接觸外籍學生的緣故，使他將教育的思想也能影響到世界其它各地。

1919年，曾先后在北京、南京、杭州、上海、廣州等地講學，由胡適先生等人擔任講學的翻譯，把民主與科學的思想直接播種在中國。

1952年，杜威在美國紐約去世，享年93歲。

主要作品

《哲學之改造》、《民主與教育》（Democracy and Education，或譯為《民本主義與教育》）、《自由與文化》、《我的教育信條》、《教育哲學》、《明日之學校》、《兒童與教材》、《追求確定性》（The Quest for Certainty，1929）、《心理學》、《批判的理論學理論》、《學校與社會》、《經(jīng)驗和自然》、《經(jīng)驗和教育》、《自由和文化》、《人類的問題》等

貢獻影響

杜威的教育思想曾對二十世紀上半葉的中國教育界、思想界發(fā)生過重大影響。民國時期一些重要人物如胡適、陶行知、郭秉文、張伯苓、蔣夢麟等均曾在美國哥倫比亞大學留學，曾是杜威的學生。他反對傳統(tǒng)的灌輸和機械訓練、強調從實踐中學習的教育主張，對蔡元培、晏陽初以至毛澤東等都有一定的影響。

教育本質論

從實用主義經(jīng)驗論和機能心理學出發(fā)，杜威批判了傳統(tǒng)的學校教育，并就教育本質提出了他的基本觀點，“教育即生活”和“學校即社會”。

1、教育即生活

杜威認為，教育就是兒童生活的過程，而不是將來生活的預備。他說：生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活。因此，最好的教育就是“從生活中學習、從經(jīng)驗中學習”。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。

由于生活就是生長，兒童的發(fā)展就是原始的本能生長的過程，因此，杜威又強調說：“生長是生活的特征，所以教育就是生長。”在他看來，教育不是把外面的東西強迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。

由此，杜威認為，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外面強加的目的作為兒童生長的正式目標。

2、學校即社會

杜威認為，既然教育是一種社會生活過程，那么學校就是社會生活的一種形式。他強調說，學校應該“成為一個小型的社會，一個雛形的社會。”在學校里，應該把現(xiàn)實的社會生活簡化到一個雛形的狀態(tài)，應該呈現(xiàn)兒童的社會生活。就“學校即社會”的具體要求來說，杜威提出，一是學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義；二是校內學習應該與校外學習連接起來，兩者之間應有自由的相互影響。

但是，“學校即社會”并不意味著社會生活在學校里的簡單重現(xiàn)。杜威又認為，學校作為一種特殊的環(huán)境，應該具有3個比較重要的功能，那就是：“簡單和整理所要發(fā)展的傾向的各種因素；把現(xiàn)存的社會風俗純化和理想化；創(chuàng)造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境。”

教學理論

在杜威的實用主義教育思想體系中，教學論是一個十分重要的組成部分。

1、從做中學

在批判傳統(tǒng)學校教育的基礎上，杜威提出了“從做中學”這個基本原則。由于人們最初的知識和最牢固地保持的知識，是關于怎樣做（how to do）的知識。因此，教學過程應該就是“做”的過程。在他看來，如果兒童沒有“做”的機會，那必然會阻礙兒童的自然發(fā)展。兒童生來就有一種要做事和要工作的愿望，對活動具有強烈的興趣，對此要給予特別的重視。

杜威認為，“從做中學”也就是“從活動中學”、從經(jīng)驗中學入它使得學校里知識的獲得與生活過程中的活動聯(lián)系了起來。由于兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中進行學習，那就有助于兒童的生長和發(fā)展。在杜威看來，這也許標志著對于兒童一生有益的一個轉折點。

但是，兒童所“做”的或參加的工作活動并不同于職業(yè)教育。杜威指出，貫徹“從做中學”的原則，會使學校所施加于它的成員的影響更加生動、更加持久并含有更多的文化意義。

2、思維與教學

杜威認為，好的教學必須能喚起兒童的思維。所謂思維，就是明智的學習方法，或者說，教學過程中明智的經(jīng)驗方法。在他看來，如果沒有思維，那就不可能產生有意義的經(jīng)驗。因此，學校必須要提供可以引起思維的經(jīng)驗的情境。

作為一個思維過程，具體分成五個步驟，通稱“思維五步”，一是疑難的情境；二是確定疑難的所在；三是提出解決疑難的各種假設；四是對這些假設進行推斷；五是驗證或修改假設。杜威指出，這五個步驟的順序并不是固定的。

由“思維五步"出發(fā)，杜威認為，教學過程也相應地分成五個步驟：一是教師給兒童提供一個與的社會生活經(jīng)驗相聯(lián)系的情境；二是使兒童有準備去應付在情境中產生的問題；三是使兒童產生對解決問題的思考和假設；四是兒童自己對解決問題的假設加以整理和排列；五是兒童通過應用來檢驗這些假設。這種教學過程在教育史上一般被稱之為“教學五步”。在杜威看來，在這種教學過程中，兒童可以學到創(chuàng)造知識以應付需求的方法。但是，他也承認，這實在不是一件容易的事。

兒童與教師論

盡管杜威并不是“兒童中心”思想的首創(chuàng)者，但是，他是贊同“兒童中心”思想的。其最典型的一段話是：“我們教育中將引起的政變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。”

從批判傳統(tǒng)學校教育的做法出發(fā)，杜威認為，學校生活組織應該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的而不是為教師的。因為以兒童為中心是與兒童的本能和需要協(xié)調一致的，所以，在學校生活中，兒童是起點，是中心，而且是目的。杜威強調說我們必須站在兒童的立場上，并且以兒童為自己的出發(fā)點。

在強調“兒童中心”思想的同時，杜威并不同意教師采取“放手”的政策。他認為，教師如果采取對兒童予以放任的態(tài)度，實際上就是放棄他們的指導責任。在杜威看來，要么從外面強加于兒童，要么讓兒童完全放任自流，兩者都是根本錯誤的。

由于教育過程是兒童與教師共同參與的過程，是他們雙方真正合作的過程，因此，在教育過程中兒童與教師之間的接觸更親密，從而使得兒童更多地受到教師的指導。杜威說：“教師作為集體的成員，具有更成熟的、更豐富的經(jīng)驗以及更清楚地看到任何所提示的設計中繼續(xù)發(fā)展的種種可能，不僅是有權而且有責任提出活動的方針。”在他看來，教師不僅應該給兒童提供生長的適當機會和條件，而且應該觀察兒童的生長并給以真正的引導。

杜威還特別強調了教師的社會職能。那就是：“教師不是簡單地從事于訓練一個人，而且從事于適當?shù)纳鐣畹男纬伞！币虼耍總€教師都應該認識到他所從事的職業(yè)的尊嚴。

倫理學理論

杜威的倫理學理論認為，思想并不是一種消極的活動，不是從一些沒有問題的絕對真理去作推論，而是一個有效的工具與方法，用以解決疑難，用以克服我們日常生活中所遇到的一切困難。杜威說，思想總是起于一種疑惑與困難的情境；接著就是研究事實的真相，并提出種種可能的假定以解決起初的疑難；最后，用種種方法，證明或證實哪一種假定能夠圓滿地解決或應付原先激起我們思想的那個疑難問題或疑難的情境。這就是杜威的思想論。從這個思想的概念，很自然地會產生兩個明顯的系論來。第一，人和社會的進步，靠的是積極地運用智慧以解決一些真實而具體的問題，而不是什么主義或口號。杜威說:“進步總是零零碎碎的。它只能零賣，不能批發(fā)。”這種觀念來自他的實驗主義哲學。實驗主義的思想背景（當年）是三百年來的實驗科學（迄今已四百年），是一百年來的生物科學（迄今已二百年），也就是“生物進化論”。生物的進化是天然的演化過程。實驗主義認為所謂進步，所謂演進，并不是整個籠統(tǒng)地突然而來的；是由一點、一滴、一尺、一寸、一分的很微細變遷而來的。杜威不相信突變與進步能夠兼得，所以他的社會哲學就是主張以“零售的生意”的方式，改善人類的生活的進步。而中國的激進思想偏相信天翻地覆的變革可以在一夜之間帶來全面的進步。前蘇聯(lián)經(jīng)過七十多年激進的實踐，沒有造成進步而解體，就是最具有檢驗說服力的證明。第二個系論是說，在合理的思想過程中，所有的理論，所有的學說，統(tǒng)統(tǒng)不能看作是絕對的真理，只能看作是有待考驗的假設，有待于在實用中加以考驗的假定；只能看作是幫助人類知識的工具和材料，不能看作是不成問題、不容考據(jù)的教條，因而窒息了人類的思想。杜威在北京講演“道德教育”的時候說:“要經(jīng)常培養(yǎng)開闊的胸襟，要經(jīng)常培養(yǎng)知識上誠實的習慣，而且要經(jīng)常學習向自己的思想負責任。”